Comparar duas promoções corriqueiras de supermercado — uma oferecendo 20% de desconto no produto e outra anunciando “leve 3 e pague 2” — pode parecer uma questão boba, resolvida com duas contas simples. Mas é o tipo de situação que pode travar a maioria dos adolescentes brasileiros.
Divulgados nesta terça-feira (8), os resultados do Pisa 2025 mostram que apenas 28% dos estudantes brasileiros de 15 anos alcançaram pelo menos o nível 2 de proficiência em matemática, considerado o patamar básico. Na média dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), organização que aplica a avaliação, a proporção é de 65%.
Esse nível básico não cobra nenhuma fórmula decorada. Ele só verifica se o estudante consegue interpretar uma situação relativamente simples sem que ninguém lhe diga qual operação usar — comparar o tempo de duas rotas, converter preços para outra moeda, reconhecer que aquele problema do dia a dia cabe em uma conta.
Para Jalman Lima, mestre em matemática, o resultado aponta para um problema mal compreendido. “A dificuldade não está apenas em fazer contas. Está principalmente em usar a matemática com autonomia diante de uma situação que não diz explicitamente qual operação deve ser feita”, explica o gerente da Casio Educação à CNN Brasil.
Lima dá alguns exemplos: o estudante localiza quanto de energia consumiu no mês, mas não consegue interpretar por que o consumo subiu; multiplica a parcela pelo número de meses, mas trava diante de dois financiamentos com entrada, juros e custo total. O Pisa não mede quanto conteúdo o jovem reproduz, e sim se ele mobiliza o que aprendeu diante do que nunca viu.
Por que uma década de esforço não mudou os resultados no Brasil?
O resultado de 2025 é praticamente o mesmo de 2022. E pouco mudou também em relação às edições anteriores: 2018 e 2015 já mostravam desempenho parecido. Em dez anos, o Brasil passou por uma reforma do ensino médio, uma pandemia e o fechamento e a reabertura das escolas. Em matemática, porém, quase nada mudou.
O mais curioso é que o Brasil não está mal nos indicadores que costumam servir de explicação para um desempenho ruim. Apenas 21% dos estudantes brasileiros estão em escolas cujos diretores relatam que a falta de professores prejudica o ensino, contra 39% na média da OCDE.
A explicação, então, está na sala de aula. E Lima vê ali um desequilíbrio antigo: “Quando ensinamos primeiro apenas a técnica e deixamos a aplicação para depois, corremos o risco de formar um aluno que sabe executar um procedimento, mas não reconhece quando utilizá-lo”. Resolve a equação na lista de exercícios, mas não a enxerga na vida real.
A saída, diz ele, não é simplesmente largar o estudante diante de um problema aberto e esperar que se vire. O professor precisa escolher boas situações, dividir o problema em etapas, discutir estratégias e, depois, organizar os procedimentos que apareceram. Para Lima, aprender a fazer a conta e entender quando usá-la andam juntos.
Há ainda um detalhe que a média estável esconde. Entre 2022 e 2025, aumentou no Brasil a distância entre os 10% de estudantes com melhor desempenho e os 10% com pior desempenho — justamente em matemática. Em leitura e ciências, essa diferença não mudou de forma significativa.
O que um país perde quando não forma quem pensa matematicamente?
Lima observa que, em matemática, a distância entre estudantes ricos e pobres cresceu no Brasil entre 2022 e 2025. Para ele, isso ocorreu em apenas três sistemas avaliados. Mas faz uma ressalva contraintuitiva: distância menor não significa sistema mais equitativo, já que na OCDE parte da aproximação veio da piora dos alunos mais ricos, não da melhora dos mais pobres.
“Equidade não significa fazer quem está na frente avançar menos. Significa criar condições para que quem parte de uma situação menos favorável também avance”, diz. No Brasil, o problema é que quase ninguém está na frente: praticamente nenhum estudante alcançou os níveis 5 ou 6 em matemática, contra 8% na média da OCDE.
Nos níveis mais altos, não basta saber fazer contas: é preciso modelar situações complexas, decidir como resolvê-las, comparar possibilidades e avaliar se a resposta faz sentido — habilidades fundamentais em engenharia, estatística e ciência de dados. “O problema é sistêmico”, avalia Lima.
São poucos os jovens que chegam ao ensino superior preparados para pensar matematicamente. Para ele, a tecnologia pode ajudar quando é usada de forma intencional: em uma aula de funções, por exemplo, o estudante formula primeiro uma hipótese sobre como um parâmetro altera o gráfico e só depois testa. Em estatística, processa os dados e usa o tempo para interpretá-los.
Mas o limite existe: cálculo mental, papel e lápis e construção manual de um procedimento são importantes, e nenhuma tecnologia deve tomar o lugar da aprendizagem. “O ponto não é colocar mais tecnologia em sala de aula. É saber qual ferramenta utilizar, em que momento e com qual objetivo matemático”, resume.
